학교에서 인권개선과 학교생활 문화개선 방안
오 동 석
아주대 법학전문대학원 교수
Ⅰ. 들어가며
학생인권조례는 끝이 아니라 시작이다. 체벌이나 두발․용모․복장 또는 휴대폰이 문제가 아니라 그것을 넘어 학생과 교사 그리고 학생보호자 등의 인권을 증진할 수 있는 교육환경을 어떻게 조성할 것인가를 고민하기 위한 실마리이다.
그런데 보수언론은 학생인권의 문제를 체벌 등의 전근대적 프레임으로 축소시켰고, 교육과학기술부는 초․중등교육법시행령 개정을 통하여 학생인권조례를 무기력하게 만드는 일에 골몰하고 있다.
이 글은 학생인권조례를 중심으로 하여 인권적 교육생태계를 조성하기 위하여 요청되는 사항을 정리한 것이다.
Ⅱ. 학생인권조례에 대한 평가1)
학생인권조례의 제정은 한국 사회의 학생인권을 한 단계 진전시켰다고 평가할 수 있다. 물론 경기도를 비롯한 여러 시․도의 학생인권조례 제정과정에서부터 학생인권 관련하여 당연히 털고 갔어야 할 체벌, ‘야간자율학습’, 두발, 휴대폰, 사상의 자유, 집회의 자유 등이 논란이 되었고, 지금도 체벌과 ‘야간자율학습’, 두발 등에 발목이 잡혀 있다. 상황이 이렇다 보니 정작 학생인권을 증진하기 위하여 학교, 지역사회, 교육청, 지자체, 중앙정부가 무엇을 할 것인가 그리고 높아가는 자살률이 극명하게 보여주는 무한경쟁 교육 체제를 어떻게 바꿀 것인가 하는 근본적인 문제는 아직도 제대로 논의되고 있지 못하다.
1. 학생인권에 대한 인식 증대
배경내는 학생인권에 대하여 “10년 넘게 활동을 해 오는 동안, 학생인권은 늘 ‘장외 선수’ 처지였다. 썰렁한 잔칫집 풍경마냥 학생인권은 교육정책은 물론 정책을 풀무질하는 교육 운동에서도 즐겨 찾지 않는 문제였다.”고 술회한 바 있다.2) 학생인권조례는 이러한 인식에 대한 문제 제기를 증폭시켰고, 계속해서 학생인권을 논의하게 하는 촉매 구실을 하였다.
사실 너무나 당연하게도 학생을 포함한 모든 사람은 그 자체 인격체이기 때문에 인간으로서의 존엄과 가치를 지니고 있다. 인간의 존엄은 인간이 자기 책임 능력이 있는 인격체라는 의미이다. 인격체로서의 인간이란 자신을 스스로 규율하며 세계와의 관계를 형성하는 능력의 소유자임을 말한다. 이러한 인격 주체성은 양도하거나 포기할 수 없는 것이며 때와 장소를 초월하여 인간에게 고유한 것이다. 이러한 능력이 항상 현실적이어야 하는 것은 아니며, 추상적 내지 잠재적인 것이면 충분하다.3) 오히려 그러한 현실적 능력이 부족하다고 평가되는 사람들에게 인간의 존엄과 가치가 더욱 존중되고 보호되어야 한다.
인간의 존엄과 가치는 모든 규범의 필수적인 전제이며, 우리가 무조건적으로 받아들여야 할 의제이다.4) 헌법재판소 역시 인간의 존엄을 “모든 기본권 보장의 종국적 목적(기본이념)” 또는 “헌법이념의 핵심”5) 등으로 표현하고 있다. 여기에 어떠한 조건도 있을 수 없다. 그렇기 때문에 학생인권조례와 관련하여 학생이 인권의 주체이냐는 물음에 대하여 어느 누구도 대놓고 그것을 부정하지는 못한다. 하지만 실제로는 그것을 받아들이지 못하는 경우가 적지 않다.
먼저 학생이 미성년자이기 때문에 가지게 되는 법률 행위의 제약성은 헌법에 합치하는 법률에 근거가 있는 경우에 한정된다. 민법이 성년의 나이를 정함으로써 부여하는 행위능력은 자신의 책임 있는 행위로 법적 효과를 발생케 하는 능력이며, 그것은 행위능력이 없는 자의 보호, 거래의 안전, 계약의 안정성 등을 주된 목적으로 한다.6) 학교는 학습의 공간이지 법적 행위의 공간이 아니다. 학생은 배우는 자이므로 실수를 두려워하게 해서는 안 된다. 그들에게는 다소간의 시행착오를 겪으면서 스스로 배울 수 있는 기회가 최대한 제공되어야 한다. 따라서 학생이 일방적으로 훈육되고 관리되는 대상으로서 격하되거나 경쟁 속에서 실패를 두려워하게 되는 것은 그 자체로서 교육의 실패이다.7)
이것을 단지 ‘규범’일 뿐이며 ‘현실’은 다르다는 주장은 이미 기득권을 가지고 있는 자들의 이데올로기일 뿐이다. 규범의 본질은 옳지 않은 현실을 재단하고 바로 잡는 잣대이기 때문이다. 그럴 능력이 없는 규범은 더 이상 규범이 아니다.
인간의 존엄과 가치에 가장 적대적인 것은 폭력이다. 이른바 ‘직․간접 체벌’과 언어적 폭력을 포함한 체벌은 물론이고 사회적 안전망 부재로 인한 사회구조적 폭력 또한 예외일 수 없다. 그것은 빈곤을 이유로 한 자살이나 특히 최근 쌍용자동차 노동자들의 잇따른 자살이 보여주는 바이다. 따라서 청소년․노인 등의 높은 자살률이야말로 한국 사회의 폭력성을 보여주는 지표이다.
특히 어린 시절의 부정적 교육은 그 이후의 삶에 중대한 정신적 영향을 미치므로 인권적 접근이 절실하다. 이에 관하여 연구한 밀러는 “나는 폭력적인 방식의 ‘교육’을 학대로 간주한다. 인간으로서의 품위를 유지하고 존중받아야 할 아이의 권리를 인정하지 않기 때문이다. 더 나아가 그것은 일종의 전체주의 체제를 구축한다. 그리고 그 속에서 아이가 모욕과 품위 상실, 학대를 알아차리기란 불가능하다. 하물며 그에 맞서 저항한다는 건 더 말할 나위도 없다.”라고 지적한다.8)
또한 그녀는 “그렇게 성인이 된 아이는, 그런 교육을 본보기로 삼아 대물림하고 배우자와 자기 자녀를 대하며, 직장과 정치판에서 이를 실천에 옮긴다. 요컨대 과거에 두려움에 떨던 그 아이의 불안을 외적인 권력의 도움을 받아 떨어낼 수 있는 곳이면 어디서든 그런 교육을 행한다. 그로 인해 인간을 경멸하는 자들과 독재자들이 생겨난다. 그들은 한 번도 존중받아본 적 없이 어린 시절을 보낸 뒤, 성인이 되어서는 거대한 권력의 힘에 기대어 사람들에게 그 존경을 강제로 얻어내려고 한다.”라고 말한다.9)
한국 사회의 폭력성 또는 권력적 권위주의는 바로 가정과 학교 그리고 남성의 경우에는 군대에서 훈련되는 ‘폭력적인 권력적 인간관계’에서 연원한다. 그러나 어떤 개인이 일방적으로 가해자의 위치에 서지는 못한다. 대부분 우리는 피해자이면서 가해자의 위치에 있다. 복잡한 먹이사슬 관계가 존재한다. 그 가장 아래쪽에 있는 대표적인 이들 중 하나가 학생이다.10) 그러기에 학생은 그 누구보다 인권이 절실하다. 그것은 무엇보다 구조적․제도적 차원의 것이기에 학생의 인권을 일차적으로 교권과 대립시키는 것은 구조적․제도적 폭력을 엄폐하는 구실을 한다.
2. 학생인권의 규범적 지렛대
그동안의 학생인권운동이 한 지역에서 규범적 지렛대를 확보하고 다른 지역으로 확장되어 가고 있다는 의미에서 학생인권조례는 학생인권을 규범적으로 자리매김 하는 주춧돌 구실을 하고 있다.
법률이 아니라 조례의 형식으로 학생인권이 보장된 것은 그 나름의 역사적 배경이 있다. 예를 들면, 2005년부터 ‘광주학생권리조례’ 제정 활동이 있었다. 그 이후 경남에서도 2008년부터 학생인권조례 제정 운동을 시작하였고, 학생인권 실태조사 보고서를 발표하기도 했다. 2009년 12월 29일에는 경남교육위원회에 학생인권조례 제정을 청원하기도 했다. 경기도학생인권조례는 이들 선행의 학생인권조례제정운동이 그 결실을 맺은 것이다.
3. 지방교육자치의 성과
학생인권조례는 다른 한편 지방자치의 의미를 되새기게 한다. 중앙정부 차원에서 법률로써 해내지 못한 학생인권 보호의 장을 새로이 열었기 때문이다. 그동안 중앙정부 차원에서도 노력이 없었던 것은 아니었다.
특히 국가인권위원회 설립 이후 2005년 학생의 두발 자유는 기본권임을 확인하는 결정처럼 몇 가지 의미 있는 기준이 쌓이기 시작했고, 학생인권의 기준을 구체화하기 위한 가이드라인 제정 작업도 시도됐다.11) 그리고 마침내 2006년 3월 13일 민주노동당 최순영 의원 대표발의로 이른바 ‘학생인권법안’, 즉 ‘초․중등교육법 개정안’이 제출되었다.
이 법률개정안의 특징은 정규 수업 시작 이전에 등교시키는 행위, 야간의 추가수업 및 자습, 두발 및 복장 검사, 개인의 사적 생활에 속하는 물품 검사, 일체의 이유에 의한 차별행위 등 학생인권 침해행위를 금지하는 규정을 둔 것이었다. 다만 이 법안은 2008년 5월 29일 제17대 국회의원의 임기만료로 폐기되었다.
그러나 비록 학생인권의 보호를 위한 구체적 내용의 법률 개정은 실패하였지만, 2007년 12월 14일 초․중등교육법 제18조의4로서 “학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다.”는 규정이 신설되었다.
학생인권조례는 중앙정부 차원에서 이루지 못한 학생인권 보호의 구체화를 지방교육자치 차원의 아래로부터 이뤄낸 성과물이다. 따라서 그것은 인권과 민주주의의 발전이 한 지역에서 돌파구를 마련하고 이것이 전국으로 확산될 수 있는 지방자치의 긍정적 사례로 기록될 만하다.
4. 학생인권 목록의 구체화
학생인권조례의 구조는 크게 총칙, 학생인권 규정, 인권 보장 및 구제 등의 세 부분으로 구성된다. 여기에 학생의 책임, 교사의 권리와 책임, 학생보호자의 권리와 책임 등을 부가하여 학교에서의 인권 또는 권리와 책임을 규정하기도 한다.12)
학생인권조례에서 학생 인권의 구체화는 ① 학생 인권의 확인 및 학생 인권의 구체화, ② 학교에 대한 금지의무 부여, ③ 학교 및 교육감의 노력의무 부과 등의 세 가지 차원으로 구성된다.
첫 번째는 헌법상 기본권을 학생에게 구체적으로 확인하는 것이다. 예를 들면, “학생은 체벌 받지 않을 권리를 가진다.”(강원도교육청조례안 제9조 제2항)(아래 “안”이라 함)는 조항이 그것이다. 이것의 헌법적 근거조항은 신체의 자유, 인간의 존엄과 가치, 행복추구권 등이다. 사실 법률에 구체적 근거가 있다고 하더라도 학생들에게 직․간접, 물리적․언어적 등의 체벌을 할 수 있는지 의문이다.
두 번째는 학교에 대하여 일정한 내용의 구체적 금지의무를 부과하는 것이다. 예를 들면 “학교의 설립자·경영자, 학교의 장 및 교직원은 학생에게 종교행사 참여 및 대체 과목 없는 특정 종교과목 수강을 강요하여서는 아니 된다.”(안 제7조 제4항)는 규정이다. 이것은 인권의 특성상 국가 또는 그에 유사한 권력적 주체에 대하여 인권 존중․보호의 의무를 지우는 것이다. 때로는 구체적 금지의무를 부과하기도 한다.13)
마지막 차원의 것은 학교 또는 교육감에 대하여 적절한 노력을 다할 의무를 부과하는 것이다. 예컨대 “학생은 학습부진, 폭력피해, 가정위기, 비행일탈 등 각종 위기상황 극복과 적성발견, 진로모색 등 정체성 발달을 위하여 상담 등 적절한 지원을 받을 권리를 가진다.”(안 제14조 제1항). 그것은 인권의 특성상 국가 또는 그에 유사한 권력적 주체에 대하여 인권 실현․촉진의 의무를 지우는 것이다.“교육감, 학교의 설립자·경영자 및 학교의 장은 학생이 사회복지에 관한 권리를 누리기 위해 필요한 상담 및 그에 따른 구체적이고 실질적인 조력을 받을 수 있도록 관련 제도를 수립 또는 정비하여야 한다.”(안 제14조 제3항).
5. 학생인권 보호의 실효성 보장
한편 모든 권리는 선언되는 것에 그쳐서는 안 되고, 법적으로 또는 제도적으로 담보되어야 한다.14) 학교에 대한 구체적 금지의무의 부과는 학생인권의 보호를 위하여 그 실효성(實效性)을 확보하기 위한 것이다. 다른 한편 권리의 실효성을 보장하기 위해서는 침해에 대한 구제를 보장하는 직접적 수단 역시 필요하다. 가장 대표적인 방법은 재판을 통한 보장이다. 또 다른 방법은 제재를 가하는 것인데, 조례인 경우 인권침해 행위에 대하여 과태료를 부과하는 조항을 둘 수 있다.
그러나 인권에 대한 보장은 무엇보다 인권에 대한 의식과 이해를 고양하는 것이 가장 근본적이면서 효과적인 방법이다. 학생인권조례가 인권교육 그리고 인권 침해에 대한 상담과 조사 및 시정권고 등의 수단을 택한 것은 그 때문이다. 실제 많은 나라에서 학생의 인권에 대한 침해를 구제하기 위하여 옴부즈맨 제도를 활용하고 있기도 하다.15) 학생인권옹호관의 권한이 독립적으로 업무를 수행하되 일정 조치에 대한 권고를 하는 것에 머무르는 것은 인권과 타율적 강제는 어울리지 않으며 또한 법적 구속력을 강화하는 것이 인권을 보장하는 최선은 아니기 때문이다.16)
사실 범죄행위에 대하여 아무리 강력하게 처벌해도 범죄가 사라지는 것은 아니다. 학생인권조례가 학생들에게 자율권을 부여하여 스스로 책임감을 키워나갈 수 있는 기회를 주듯이 끊임없이 얘기를 듣고 토론하며 권고함으로써 조례의 실효성을 확보해 가는 것이 더디지만 가장 확실하게 인권조례를 실현하는 일이다. 인권옹호관의 본질적인 역할은 그 촉진자 구실을 하는 것이다. 그러기에 경기도의 경우 인권옹호관 관련 설문조사에서 인권활동가가 가장 적격자이고 적극적인 활동성이 가장 큰 덕목으로 나타난 것이다.17)
1) 이 부분은 오동석(2011a), “경기도학생인권조례에 대한 평가와 향후 과제,” 학생인권 현안과 과제(국가인권위원회 주최, <유엔 아동권리협약 가입 20주년 학생인권 정책토론회>, 국가인권회, 2011.4.15. 102-114를 수정 · 보완한 것임.
2) 배경내, “학생인권조례에 대한 두려움과 망설임이 의미하는 것,” <http://media.jinbo.net/ news/view.php?board=news&nid=60784>, 검색일: 2011.4.9.
3) 권영성, 헌법학원론, 법문사, 2010, 377.
4) 허영, 헌법이론과 헌법, 박영사, 2007, 515; 장영수, 헌법학, 홍문사, 2009, 566.
5) 헌재 1990.9.10. 선고 89헌마82 결정; 2009.11.26. 선고 2007헌마734 결정.
6) 헌법재판소의 소수의견(1997.6.26. 선고 96헌마89 결정).
7) 오동석(2012), “왜 ‘학생’의 인권인가: 법으로 본 학생인권,” 한낱 외 13인, 가장 인권적인 가장 교육적인:
학생인권이 교육에 묻다, 벗, 2012.3.12., 130.
8) Miller, Alice, 신홍민 옮김, 폭력의 기억, 사랑을 잃어버린 사람들, 양철북, 2009, 25. 또 다른 그의 책은 Miller, Alice, 신홍민 옮김, 사랑의 매는 없다, 양철북, 2010.
9) Miller, Alice, 폭력의 기억, 사랑을 잃어버린 사람들, 25-26.
10) 어떤 교사는 학생이 더 이상 사회적 약자가 아니라고 말한다. 개별 사건에 대한 사실적 측면에서 충분히 그럴 수 있다. 그러나 먼저 따져야 할 것은 일반적인 경우이고, 예외적인 경우는 그 다음이다. 한국 사회에서 원칙과 예외의 전도는 익숙한 현상이다. 그 법적 근거의 부정의와 위헌성 그리고 해석의 부당함은 차치하고라도 불가피한 경우에만 허용된다는 체벌이 일상화된 것은 대표적인 사례이다.
11) 배경내, 앞의 글.
12) 경기도의 경우 제1장 총칙, 제2장 학생의 인권, 제3장 학생인권의 진흥 및 제4장 학생인권침해에 대한 구제 등으로 구체화되어 있다. 강원도의 경우 ‘강원도의 학교 구성원의 인권에 관한 조례’(안)은 제1장 총칙, 제2장 학생의 권리와 책임, 제3장 학생인권의 존중, 제4장 인권침해에 대한 구제, 제5장 교직원의 권리와 책임, 학부모의 권리와 책임 등으로 이루어져 있다.
13) 김형욱 경기도학생인권옹호관의 말에 따르면, 일본에서는 학교에 대한 구체적 금지의무의 부과에 대하여 인권 보장의 실효성 관점에서 매우 높게 평가하고 있다고 한다.
14) 인권의 ‘법을 통한 일반화’의 불가피성을 강조하는 견해로는 이상돈, 인권법, 세창출판사, 2006, ⅶ 머리말.
15) 성공회대학교 인권평화센터, 학생인권 보장을 위한 경기도 조례안 개발연구, 경기도교육청, 2009.11.30, 197-199.
16) 경기도교육청, “경기도학생인권조례 최종안 해설,” 경기도학생인권조례(경기도교육청 주최 토론회), 2010.3.7, 54.
17) 참세상 2011.04.07 12:50, , 검색일: 2011.04.12.
이어지는 내용은 <교육평론> 7월호에 있습니다.
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